La educación tiene un lugar primordial en la producción de subjetividad, en la socialización y en el acceso a la cultura, de ahí que se constituya en un derecho humano fundamental.
Para Graciela Frigerio (2005):
“la educación (…) es un don que no se significa como tal en el momento en que se efectúa, renunciando así a cualquier lógica mercantil. El don en sí da cuenta del derecho a recibir y de la responsabilidad del reparto. Incluye un reconocimiento sobre el cual las políticas del conocimiento adquirirán sentido”.
En la actualidad, desde la perspectiva educativa se entiende que educar en la diversidad es respetar la identidad de cada cual, aceptar la diferencia, desde la igualdad entre los seres humanos. Pero, desde los discursos que aluden a la diferencia y a la diversidad, se producen dos tipos de identidad: la identidad normal y la identidad anormal, a esta última se la nomina diferente, especial o diversa.
Al aproximarnos a las maneras como percibimos la diferencia, encontramos que, en algunos casos, la presencia de personas con discapacidad despierta sentimientos de compasión en los otros; mientras que desde los discursos –científico y técnico– las deficiencias son definidas, clasificadas, y desde ese saber se les otorga identidad. Así se construyen identidades, como por ejemplo, nombrar a alguien que padece de síndrome de Down, por su problemática y no por su nombre propio, conduce a que las identidades queden cristalizadas, etiquetadas.
Silvia Duschatzky refiere:
“reconocer entonces que la identidad plena (la que se clausura en la condición de clase social, o en la raza, o en la religión, o en la ideología, o en la pertenencia a una nación) es una ficción, lo que nos permite corroborar los propios límites y la posibilidad de dialogar a través de las diferencias” (Duschatzky, 1996:4).
Una posición posible es la de recurrir a la aplicación de técnicas y estrategias pretendiendo producir “normalización”, entendida esta como corrección, o bien como compensación del déficit. La teoría del déficit sugiere la idea de privación. En el terreno escolar prevalecía la idea de que los chicos presentaban déficit cultural, como forma de explicar los fracasos escolares. Una perspectiva diferente es la que intentamos plantear desde el enfoque de los Derechos Humanos, del “sujeto de derecho”, que en educación está basado en los siguientes derechos: acceso a una educación obligatoria y gratuita, derecho a una educación de calidad e igualdad, inclusión y no discriminación.
Los valores que promueve el paradigma de la inclusión se basan en el reconocimiento de la persona con discapacidad como sujeto de derecho. Desde la psicología, cuando hablamos de sujeto, hacemos referencia al sujeto singular, con nombre propio, sujeto de deseo, capaz de construir conocimiento; este sujeto solo aparece cuando comienza a hablar o a jugar.
La inclusión educativa aparece como una propuesta innovadora que propone una educación basada en la diversidad, lo que implica la aceptación y la valoración de las diferencias. Desde el discurso de las políticas del Ministerio de Educación de la Nación, la “inclusión” es definida como “una estrategia dinámica para responder a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema, sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje” (UNESCO).
Apostar a una educación inclusiva implica romper con una tradición escolar fundada en criterios homogeneizadores, basados en la categoría de normalidad. Desde estas concepciones no se tenía en cuenta al sujeto en sus dimensiones culturales, sociales e históricas. Nuevas demandas surgieron en la escuela de la contemporaneidad, acerca de las condiciones de aceptación de lo heterogéneo. Este proceso de cambio requirió una transformación de la institución escuela, y por ende, de la sociedad. En ese camino, la integración escolar puede pensarse como una estrategia educativa mediante la cual se acompaña al sujeto con discapacidad en su incorporación, integración y trayectoria en la escolaridad común. El planteamiento de la inclusión educativa evidencia la exclusión que la escuela produce.
La exclusión puede ser entendida como una norma que impide la pertenencia de un sujeto o un grupo de sujetos a una comunidad de derechos. El derecho de la diferencia.
Plantearemos un caso de integración escolar, desde una perspectiva que tenga en cuenta que esta es un proceso complejo y singular, en el cual intervienen múltiples variables.
La observación de niños y niñas con discapacidad que se integran a la escolaridad común nos muestra la existencia de desigualdades, a las que, por un lado, la escuela no legitima, pero se ve enfrentada a la idea de fracaso a la que están relegados tanto estos niños y niñas con discapacidad, como aquellos que presentan escaso capital cultural. La carencia de estímulos afectivos y sensoriales de medios empobrecidos incide negativamente en el desarrollo psicológico de estos sujetos. Con este bagaje el niño y la niña son derivados a transitar en otro tipo de institución, donde se respeten sus tiempos subjetivos, donde la mirada se dirija a un sujeto con posibilidades, la denominada “escuela especial”.
Nos preguntamos, por qué un sujeto puede manifestar su síntoma en el campo del aprender. Podemos abrir este interrogante para pensar en la niñez que transita por las instituciones educativas, en tanto preocupa la repetición, la frustración, niños que no aprenden, que se ven limitados en el acceso al conocimiento, con fallas en su identidad, con carencias simbólicas, con trastornos severos del lenguaje, con inhibiciones.
Presentamos aquí un caso de integración. El niño Nicasio, de seis años de edad, concurría a primer grado en una escuela pública. Su escolaridad se vio interrumpida a mediados de año debido a que manifestaba comportamientos que le impedían sostenerse en el espacio escolar. Desde el discurso de la escuela se atribuyó a su estado de salud la falta de concurrencia a clases; no quedaba claro de quién había sido la decisión de que el niño dejara de asistir, si fue una indicación médica o escolar. Ante nuestra indagación acerca del porqué, surgían dudas, decires confusos, todo lo cual aparecía como mecanismo defensivo ante la inminente exclusión del niño.
Como equipo de integración nos encontrábamos en la institución abordando otros casos en el aula de primer grado. Fue la docente a cargo del grupo quien se sintió movilizada por la ausencia del niño y planteó ante la dirección de la escuela una demanda de intervención del equipo interdisciplinario de escuela especial: “Que el equipo interdisciplinario entreviste a la madre para decidir qué tipo de escolaridad necesita el niño”.
Durante el cursado del primer grado, el niño comenzó a presentar diversos síntomas: inquietud y estados de inestabilidad emocional, incontinencia verbal dirigida a sus pares y a la docente, que lo llevaban a tener conflictos con los otros, con los cuales reaccionaba agresivamente. Su impulsividad era manifiesta y desbordante, sin que se pudiera regular su comportamiento. Se encontraba en tratamiento neurológico desde hacía dos años y medio, con medicación y control médico periódico. En la interconsulta sostenida con el neurólogo se obtuvieron algunas apreciaciones sobre el diagnóstico, ADD. Trastorno de déficit de atención, con hiperactividad, con administración de medicación para su tratamiento. Según la argumentación del especialista, mediante esta trataba de contener los desbordes comportamentales, sin poder prever los efectos que podría desencadenar dicha medicación en el futuro del paciente.
La sintomatología que presentaba el niño dificultaba el aprendizaje, ya que alteraba su atención y la posibilidad de concentración en la tarea. En entrevistas con la madre, se obtuvieron datos de su historia familiar, en la que aparecían fracturas en el vínculo materno-paterno. El niño manifestaba angustia ante la separación de sus padres, se aislaba, jugaba solo, elegía juegos de construcción, generalmente se relacionaba con niños mayores que él. Presentaba temores al separarse de su mamá, se apegaba al lazo afectivo materno, como modo de asegurarse ante la posibilidad de pérdida y abandono.
Tras las primeras entrevistas, se propuso a la madre que su hijo reingresase a la escuela común. Al año siguiente, la mamá lo inscribió nuevamente a primer grado, pero dado que en ese momento la normativa vigente a nivel provincial planteaba la promoción espontánea de los niños de primer grado a segundo grado, por decisión institucional y para cumplimentar con la normativa, se lo inscribió en segundo grado. La decisión de los directivos fue que transitase en primero y en segundo grado en distintas jornadas. Se inició un proceso de integración con escuela especial. En el transcurrir de las jornadas, el debate que se planteaba era acerca de si se estaba haciendo lugar a la subjetividad del niño, si se lo estaba considerando sujeto de derecho. Se pusieron en tensión permanente los discursos pedagógico y psicológico, y lo jurídico-político.
Diagnóstico médico: en los informes neurológicos se registraba que se trataba de un cuadro de ADDH, con déficit de atención. Mientras que en el ámbito escolar circulaban otros etiquetamientos: “es un trastorno obsesivo compulsivo”, o bien, se escuchaba decir a la vicedirectora que por los síntomas visibles era un “Síndrome Gilles de la Tourette”.
Al pensar la problemática del diagnóstico, consideramos preventivamente que este no se adhiera a la piel de un sujeto infantil, es decir, que un nombre avalado por un cierto saber funcione como código, que amenace el movimiento de una subjetividad en constitución y produzca efectos de clausura. Consideramos de importancia tener claridad diagnóstica, para orientar a la familia a los tratamientos específicos.
Para llevar adelante la intervención del equipo integrador, realizamos un abordaje institucional:
- Observaciones en el ámbito escolar
- Entrevista con la docente
- Entrevista con la madre del niño: El objetivo era construir la historia personal. Se sugirió iniciación de tratamiento psicológico que ayudase al niño en su proceso de constitución subjetiva y a superar sus dificultades escolares.
Poder construir ese proceso de intervención supuso encuentros de trabajo interdisciplinario; se trataba de pensar estrategias que habilitaran a este niño a la escritura.
Nos preguntamos qué posibilidades tiene un niño con problemáticas subjetivas de construir el proceso de lectoescritura, cuáles son los modos de aprender. El espacio del aula se transformaría en espacio lúdico, donde se incluirían objetos mediadores, títeres, muñecos, otros juegos, que funcionasen al modo de objetos transicionales.
¿Qué recursos lúdicos son posibilitadores y por qué? Pensamos que el juego es un medio fundamental para la estructuración del lenguaje y el pensamiento, abre nuevos espacios para conocer y aprender. A través del juego el niño exterioriza su propia problemática, como, por ejemplo, falta de adaptación a una situación determinada: rechazo, incomprensión, ganas de sentirse protagonista, etcétera. El juego es una actividad mental del niño que le proporciona placer y satisfacción. El niño a través del juego va descubriendo sus posibilidades y límites, aprende a conocerse, se relaciona con los demás y se adapta a la realidad que lo rodea, a medida que juega interioriza su entorno (valores, normas, hábitos).
Coincidimos con los aportes de Donald Winnicott (1971), para quien el juego ocupa el espacio donde se desarrollan los contactos, las “transiciones,” entre el interior del individuo, contenido en su “membrana” y la vida exterior. El juego es un ejercicio de creación de los objetos. El niño va a pasar, a través del juego, de la relación con el objeto interno a la utilización de este como fenómeno exterior. La dificultad de un niño para jugar puede ser una de las razones de iniciación de tratamiento.
En todo este proceso, la figura del docente que pudo hacer lazo con el niño, significando sus juegos, sus actitudes, sus movimientos, valiéndose de un objeto transicional-títere como mediador, logró que el niño se iniciara en su proceso de lectoescritura. La hoja funcionaba como superficie de inscripción, pero su dificultad se ceñía en una acentuada demora para prenderse a la lectoescritura. Nos guiamos por la capacidad de un niño para “dejar marcas, huellas” de su paso, en toda evaluación que de él hacíamos. Frigerio y Skliar (2005) sostienen que “un maestro pasa, deja un signo, quizás espera solo que alguien, otro, lo encuentre en el futuro. Un maestro no espera solo que el que encuentre los trazos de su obra las haga suyas. Un maestro espera que las vuelva otra cosa”.
El niño necesita ser aceptado y respetado en su vida afectiva, ser escuchado y tenido en cuenta, ser reconocido como persona distinta con la posibilidad de lograr progresivamente su autonomía. El docente puede realizar actividades relacionadas con la identidad, la autoestima, con el cuerpo; de esta manera los niños pueden sentirse contenidos porque han vivido el jugar como significativo, pueden simbolizar sus miedos, integrarse, comunicar algo de sí, tomar conciencia y cambiar de actitud.
En cuanto al psicólogo como integrante del equipo interdisciplinario, coincidimos con la postura de Ovide Menin (1999), para quien “el psicólogo es un profesional que se distingue por su accionar, con teoría e instrumentos distintivos que le dan identidad por el trabajo que realiza y los problemas que aborda. El rol del psicólogo es el papel que este profesional representa para una sociedad dada, como miembro de ella. Es representación, en el sentido de simbolización. El oficio es, además de representación, acción”. La especificidad del psicólogo va a estar marcada por una concepción y un referente teórico.
El psicólogo desde su rol en los equipos interdisciplinarios tendrá como tarea prioritaria orientar a los padres acerca de los tratamientos que estos niños necesitan con la perspectiva que puedan acceder a la adquisición de saberes, estimular espacios de reflexión, desde donde se pueda abordar el malestar institucional, y promover mejores condiciones para llevar adelante las prácticas de inclusión.
El lugar del psicólogo en esta experiencia permitió ver qué pasa cuando la psicología tiene herramientas para intervenir, esto es, qué es lo que el psicólogo puede hacer para contribuir a la resolución de los casos, para favorecer estos procesos inclusivos. La modalidad operatoria del psicólogo en el territorio de la integración es esencialmente preventiva.
¿Podemos pensar que en este caso fue posible la inclusión educativa? El niño continuó su alfabetización en otra institución que lo pudo alojar, subjetivar. Esto nos lleva a pensar que la discapacidad, en su esencia, no tiene que ver con la pérdida de funciones orgánicas, sino con el sujeto. Sujeto que muchas veces queda ligado a lo orgánico, a la patología, produciendo efectos en la subjetividad. Siguiendo a Levin (2003): “El sujeto niño aparece solo si le suponemos un saber hacer, decir, crear, escenificar más allá del cuerpo, de la organicidad, de la deficiencia, sea cual fuere su causa”.
Frente a estas situaciones, nuestro posicionamiento como psicólogos será poder pensar al sujeto como totalidad. De lo que se trata es de remover barreras históricas y sociales que generaron a lo largo de los años discriminación y exclusión.
Duschatzky, S., “De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad”. FLACSO Argentina en Propuesta educativa. Buenos Aires, año 7, Nº 15, 1996.
Frigerio, G. y C. Skliar, Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados, Buenos Aires, Del Estante, 2005.
Levin, E., Discapacidad, Clínica y Educación. Los niños del otro espejo, Buenos Aires, Nueva Visión, 2003.
Menin, O., El oficio del psicólogo educacional, Instituto de Investigaciones Psicológicas, Facultad de Psicología, UNR, 1999.
Pérez de Lara, N., “Identidad, diferencia y diversidad” en Skliar, C., Habitantes de Babel. Políticas y poéticas de la diferencia, Buenos Aires, Laertes, 2008.
Peralta, Z., Escenarios de la inclusión educativa, Rosario, Laborde, 2014.
Winnicott, D., Realidad y juego, Barcelona, Gedisa, 1971.
